La Nueva Escuela Mexicana y la inercia del reformismo educativo

Daniel Rodríguez – Investigador de Mexicanos Primero Sinaloa.

En México, la educación ha estado marcada por un patrón recurrente de reformas que se reinician cada cambio de gobierno. Desde los años noventa hasta la actualidad, las administraciones federales han intentado dejar su sello en el sistema educativo, impulsando proyectos que prometen modernizar la enseñanza, elevar la calidad educativa o democratizar el acceso. El común denominador ha sido la falta de continuidad, y como resultado, un escenario de inestabilidad, donde los cambios no alcanzan a madurar antes de ser sustituidos por otros.

Este reformismo permanente genera una fatiga visible en el sistema educativo. Lo que en un inicio se presenta como innovación, pronto se percibe como parte de un ciclo sexenal que nunca termina de madurar. El magisterio, pieza central de la implementación, enfrenta el reto constante de adaptarse a nuevos modelos, programas y metodologías, generalmente sin el tiempo suficiente para apropiarse de ellos. La sensación de provisionalidad y la desconfianza respecto a la duración de cada reforma terminan debilitando el compromiso docente y abonando a la idea de que las decisiones educativas se guían más por intereses políticos que por un verdadero proyecto de país.

La experiencia acumulada por los maestros refleja este desgaste. Quienes han vivido varias transiciones educativas reconocen que la escuela funciona como laboratorio de cambios que rara vez llegan a consolidarse. Con frecuencia, la implementación se traduce en cargas administrativas adicionales, capacitaciones apresuradas y la exigencia de cumplir con lineamientos que no siempre corresponden con la realidad de las comunidades escolares. Aun así, los docentes suelen mostrar disposición para trabajar con el modelo que llega, convencidos de que su responsabilidad es responder a las necesidades de sus alumnos.

El caso de la Nueva Escuela Mexicana (NEM) ilustra con claridad este dilema. Su enfoque humanista y la metodología de proyectos han sido valorados por algunos docentes, sobre todo por la posibilidad de fortalecer el vínculo con las familias y la comunidad. No obstante, para otros la NEM es apenas una reedición de ideas ya conocidas, presentada con un nuevo nombre, pero con pocas novedades sustantivas. Esta percepción se refuerza por la falta de formación adecuada y la ausencia de acompañamiento consistente por parte de las autoridades. Debido a esto, en varios contextos, la implementación es parcial, fragmentada e incluso simulada.

Uno de los principales problemas se encuentra en la forma en que se diseñan las reformas. Pese a que en los discursos se habla de participación, los maestros suelen quedar fuera de las fases de planeación y diseño. En el caso de la NEM, muchas figuras educativas señalaron que no fueron convocadas de manera efectiva para contribuir con su experiencia. Algunas consultas se realizaron, pero fueron superficiales, como si se buscara legitimar decisiones ya tomadas. En consecuencia, la reforma llegó a los planteles como una instrucción que debía ejecutarse, en lugar de ser un proyecto colectivo con quienes mejor conocen la realidad escolar.

La lógica vertical con la que se imponen los cambios limita la apropiación. Una política educativa dictada desde arriba, desconectada de las condiciones de las escuelas y de las voces de los docentes, difícilmente logrará convertirse en una práctica viva. Lo que ocurre en la realidad es un efecto de simulación: en el papel se cumplen los lineamientos oficiales, pero en el aula los maestros trabajan con los métodos y estrategias que consideran viables según sus recursos y experiencias. Es en ese contraste donde se define lo que realmente aprenden los estudiantes y donde se evidencia el vacío de unas reformas que no logran permear en la vida escolar.

A pesar de estas limitaciones, es importante reconocer que el magisterio sigue siendo un actor dispuesto a sostener el sistema educativo. Las y los docentes cumplen, adaptan y reinterpretan cada reforma, incluso sabiendo que probablemente será reemplazada con el próximo cambio de administración. Sin embargo, esa resiliencia no debe ser motivo para seguir ignorando su voz en los procesos de diseño. Más bien debería ser la prueba de que, si se les incluye desde el inicio, se puede transitar hacia una gobernanza y corresponsabilidad, donde los cambios pedagógicos respondan tanto a las necesidades nacionales como a la experiencia de quienes los implementan en las escuelas.

El desafío de fondo es abandonar la visión de corto plazo que reduce las reformas a marcas sexenales y apostar por una política educativa sostenida, que trascienda gobiernos y dé certeza a las comunidades escolares. Esto requiere continuidad institucional, un compromiso real con la formación docente, condiciones materiales dignas en los planteles y espacios auténticos de participación.

Mientras el reformismo educativo en México siga dictado desde arriba y sujeto a la temporalidad política, lo que predominará será la fatiga del magisterio y la desconfianza hacia los cambios. Y en ese escenario, los principales afectados serán los estudiantes, atrapados en un ciclo de promesas que se repiten sin transformar de fondo la educación que reciben.